Le religioni nella scuola pubblica: chi le racconta e in nome di chi? A cura di dom Antonio Perrella

Le schede sull’Islam promosse dalla CEI, in collaborazione con studiosi musulmani e presentate presso l’Ambasciata d’Italia presso la Santa Sede, riaprono una questione che riguarda la laicità della Repubblica, la libertà religiosa e il futuro della formazione culturale degli studenti italiani

di dom Antonio Perrella

Abate della Christiana Fraternitas – Comunità Monastica Ecumenica

Conoscere l’altro è sempre un’opportunità. Conoscerne la fede, la storia, la cultura e le tradizioni costituisce un passo indispensabile per costruire una società nella quale le differenze non diventino motivo di contrapposizione, ma occasione di arricchimento reciproco. È una convinzione che appartiene profondamente alla vocazione ecumenica della Christiana Fraternitas e che mi induce a guardare con interesse a ogni iniziativa capace di favorire una conoscenza autentica delle diverse esperienze religiose.

È dunque con questa disposizione, certamente positiva ma non priva di interrogativi, che ho accolto la notizia della presentazione delle Schede per conoscere l’Islam, avvenuta il 21 ottobre 2026 a Palazzo Borromeo, sede dell’Ambasciata d’Italia presso la Santa Sede.

L’iniziativa, organizzata dalla rappresentanza diplomatica italiana in collaborazione con la Conferenza Episcopale Italiana e il Pontificio Istituto di Studi Arabi e d’Islamistica (PISAI), ha coinvolto studiosi cristiani e musulmani e rappresentanti di diverse organizzazioni islamiche presenti in Italia, tra cui UCOII, CoReIs e Confederazione Islamica Italiana (Ambasciata d’Italia presso la Santa Sede, comunicato del 22 ottobre 2026; CEI, Conoscere l’Islam per costruire il dialogo, 19 ottobre 2026). Le schede sono state pensate come strumenti di conoscenza e approfondimento, particolarmente utili per il mondo della scuola e per gli insegnanti di religione cattolica. Non rappresentano una nuova disciplina istituita dal Ministero dell’Istruzione e del Merito, né modificano i programmi scolastici nazionali. Sono piuttosto il frutto di un’iniziativa ecclesiale e interreligiosa che, per la sede istituzionale nella quale è stata presentata, assume anche una particolare visibilità pubblica.

Ed è proprio qui che, a mio giudizio, comincia una riflessione che merita di essere sviluppata.

1. Perché l’Islam? E perché non tutte le religioni?

Una prima domanda riguarda la scelta delle tradizioni religiose da far conoscere agli studenti.

Occorre riconoscere che quello sull’Islam non è un progetto isolato: già nel 2025 erano state presentate analoghe schede dedicate all’Ebraismo. Siamo dunque di fronte a un percorso che cerca di allargare progressivamente gli orizzonti della conoscenza religiosa.

Ma quale criterio guida questa selezione? La consistenza numerica delle comunità religiose? La loro rilevanza storica? Le difficoltà che caratterizzano alcuni rapporti interreligiosi? Oppure la possibilità concreta di stabilire forme di collaborazione fra le rispettive istituzioni?

Non sono domande retoriche.

Se il criterio dovesse essere prevalentemente numerico, finiremmo per trasferire anche nel campo della conoscenza religiosa quella logica delle maggioranze che, troppo spesso, condiziona il riconoscimento delle minoranze. Eppure una tradizione non acquista dignità culturale in proporzione al numero dei propri aderenti.

Se invece prevalesse la necessità di affrontare relazioni considerate difficili, si correrebbe il rischio di attribuire ad alcune religioni una particolare problematicità, quasi che il loro studio fosse necessario soprattutto per prevenire conflitti o favorire processi di integrazione.

Non intendo affermare che siano queste le motivazioni della CEI. Ritengo però che, in assenza di un progetto organico di conoscenza delle religioni affidato alle istituzioni pubbliche, tali interrogativi siano inevitabili.

La società italiana è ormai attraversata da una pluralità religiosa e culturale che non può essere raccontata soltanto attraverso il confronto fra cattolicesimo, Ebraismo e Islam. Vi appartengono le diverse tradizioni cristiane, le comunità buddhiste, induiste e sikh, altre esperienze religiose minoritarie e, naturalmente, le convinzioni agnostiche, atee e non confessionali.

Si tratta di una realtà che non dovrebbe essere selezionata sulla base della forza demografica delle singole appartenenze o delle relazioni istituzionali che esse riescono a costruire.

La conoscenza delle religioni deve essere un diritto culturale di tutti, non il risultato occasionale degli accordi fra alcune comunità di fede.

2. Un insegnamento pubblico, ma con un’abilitazione confessionale

La questione diventa ancora più interessante quando ci domandiamo chi sia chiamato a trasmettere questa conoscenza.

Nella scuola pubblica italiana l’insegnamento della religione cattolica è regolato dall’Accordo di revisione del Concordato lateranense del 18 febbraio 1984, ratificato con la legge 25 marzo 1985, n. 121. L’articolo 9, numero 2, stabilisce che la Repubblica continui ad assicurare l’IRC, riconoscendo il valore della cultura religiosa e considerando i principi del cattolicesimo parte del patrimonio storico del popolo italiano. Lo stesso articolo garantisce agli studenti e alle famiglie il diritto di scegliere se avvalersene.

Il Protocollo addizionale all’Accordo precisa però un elemento decisivo: tale insegnamento deve essere impartito in conformità alla dottrina della Chiesa cattolica (legge n. 121/1985, Protocollo addizionale, punto 5).

Non siamo dunque davanti a un insegnamento genericamente dedicato alla storia delle religioni, ma a una disciplina che possiede una propria identità confessionale, pur essendo inserita nell’ordinamento della scuola pubblica.

Anche il sistema di qualificazione e di nomina dei docenti riflette questa particolarità. La legge n. 186 del 18 luglio 2003 ha istituito i ruoli degli insegnanti di religione cattolica; il DPR n. 175 del 20 agosto 2012, recependo l’Intesa tra Ministero e CEI, disciplina i titoli di qualificazione professionale e conferma il ruolo dell’autorità ecclesiastica nel riconoscimento dell’idoneità e nella nomina d’intesa con l’autorità scolastica.

È importante essere precisi: non è il vescovo a nominare autonomamente il docente statale. La nomina compete all’autorità scolastica, ma presuppone l’intesa con l’ordinario diocesano e il riconoscimento dell’idoneità ecclesiastica.

Questo sistema, storicamente determinato, è previsto dall’ordinamento italiano. Tuttavia, nel momento in cui l’insegnamento si apre alla presentazione di altre tradizioni religiose, emerge una domanda che non può essere elusa.

Perché la conoscenza delle altre fedi dovrebbe passare, in misura così rilevante, attraverso un personale docente la cui abilitazione a insegnare quella specifica disciplina dipende dall’autorità di una sola confessione religiosa?

La domanda non riguarda l’integrità o la competenza dei singoli insegnanti. Molti docenti di religione cattolica possiedono un’elevata preparazione culturale, una seria sensibilità pedagogica e una sincera apertura al dialogo.

Il problema è di natura istituzionale.

L’idoneità ecclesiastica certifica la capacità di insegnare la religione cattolica secondo il particolare ordinamento concordatario. Non costituisce, per ciò stesso, una qualificazione scientifica generale per insegnare la storia, la fenomenologia e la comparazione delle tradizioni religiose.

È una distinzione che merita di essere affrontata anche sul piano della formazione universitaria.

3. Cosa studiano realmente i futuri insegnanti di religione?

Ho ritenuto utile esaminare alcuni piani di studio delle istituzioni accademiche ecclesiastiche che concorrono alla formazione degli insegnanti di religione cattolica.

La ricognizione, limitata ad alcuni curricula ufficialmente pubblicati e quindi non rappresentativa dell’intero sistema nazionale, restituisce un quadro interessante e tutt’altro che uniforme.

Nel percorso triennale dell’Istituto Superiore di Scienze Religiose di Milano, che comprende complessivamente 180 crediti formativi, l’insegnamento di Antropologia del sacro occupa 4 ECTS, pari al 2,22% dell’intero percorso. Si tratta di una disciplina certamente pertinente allo studio del fenomeno religioso, ma non coincidente con un corso generale di Storia comparata delle religioni.

Il biennio magistrale dello stesso Istituto offre invece una situazione significativamente diversa: sono previsti insegnamenti dedicati all’esperienza religiosa e all’interreligiosità, all’Ebraismo, all’Islam, all’induismo e al buddhismo, per un totale di 18 crediti sui 120 complessivi, pari al 15% del percorso ordinamentale. Occorre tuttavia distinguere gli insegnamenti previsti da quelli effettivamente attivati: per esempio, il corso di Buddhismo non risulta attivato nell’anno accademico 2026/2027 (ISSR Milano, Piani di studio del triennio e del biennio magistrale; scheda dell’insegnamento di Buddhismo 2026/2027).

Anche nell’ISSR San Matteo di Salerno il piano del biennio pedagogico-didattico pubblicato per il 2022/2023 prevedeva un insegnamento di Storia delle religioni di 5 ECTS, corrispondente al 4,17% dei 120 crediti complessivi, accanto ad altre discipline pertinenti, quali Sociologia della religione, Psicologia della religione e Dialogo interreligioso (ISSR San Matteo di Salerno, Piano di studi 2022/2023).

Questi esempi non autorizzano a sostenere che nelle Facoltà teologiche e negli ISSR manchi la conoscenza delle altre religioni. Sarebbe un’affermazione ingiusta e non documentata.

Mostrano però quanto diversa possa essere, da un percorso all’altro, l’attenzione riservata alle discipline storico-religiose e comparative.

Soprattutto, invitano a non confondere discipline differenti. La Teologia delle religioni, il Dialogo interreligioso, la Filosofia della religione, l’Antropologia del sacro e la Storia delle religioni non sono espressioni equivalenti. Possiedono oggetti, metodologie e finalità specifiche.

La formazione teologica può comprendere un serio studio storico e comparativo. Tuttavia, la sua finalità principale rimane diversa da quella di un percorso universitario specificamente orientato allo studio scientifico delle religioni come fenomeni storici, culturali, antropologici e sociali.

La conoscenza approfondita di una tradizione religiosa non rende automaticamente specialisti di tutte le altre.

Questo principio dovrebbe valere per chiunque, indipendentemente dall’appartenenza confessionale.

4. Una Repubblica laica non può essere culturalmente indifferente alle religioni

È proprio sul terreno della laicità che la riflessione assume il suo significato più profondo.

La Costituzione italiana tutela l’uguaglianza dei cittadini senza distinzione di religione (art. 3), disciplina i rapporti dello Stato con la Chiesa cattolica (art. 7), riconosce l’eguale libertà delle confessioni religiose (art. 8), garantisce la libertà religiosa (art. 19) e tutela la libertà d’insegnamento e il diritto all’istruzione (artt. 33 e 34).

Questi principi devono essere letti unitariamente, senza isolare il particolare ordinamento concordatario dal quadro complessivo dei diritti costituzionali.

La Corte costituzionale, nella sentenza n. 203 del 12 aprile 1989, ha riconosciuto la laicità dello Stato come principio supremo dell’ordinamento, chiarendo che essa non equivale all’indifferenza nei confronti del fenomeno religioso, ma implica la tutela della libertà religiosa all’interno del pluralismo confessionale e culturale. La stessa sentenza ha riconosciuto la compatibilità costituzionale dell’IRC, purché sia salvaguardata la libertà degli studenti e delle famiglie di non avvalersene. La successiva sentenza n. 13 del 1991 ha ulteriormente chiarito le implicazioni di questa libertà nell’organizzazione scolastica.

Sono pronunciamenti fondamentali, perché permettono di distinguere due questioni che troppo spesso vengono sovrapposte: la legittimità dell’attuale insegnamento concordatario e la possibilità di costruire un diverso insegnamento pubblico delle religioni.

La prima riguarda il rispetto di un assetto costituzionalmente riconosciuto. La seconda riguarda le scelte culturali e formative che lo Stato può compiere per rispondere ai cambiamenti della società.

La laicità della Repubblica non comporta che la scuola debba ignorare le religioni. Al contrario, dovrebbe indurre a riconoscerne la straordinaria importanza nella storia dell’umanità: nella nascita delle civiltà, nello sviluppo del pensiero, nelle arti, nelle istituzioni, nelle norme sociali e nelle relazioni fra i popoli.

Come si potrebbe comprendere la storia dell’Europa senza conoscere il cristianesimo? O la storia del Mediterraneo senza confrontarsi con l’Ebraismo e l’Islam? Come studiare le grandi civiltà asiatiche ignorando induismo, buddhismo, confucianesimo e daoismo? E come interpretare la società contemporanea senza conoscere anche i processi di secolarizzazione, il pensiero agnostico e ateo e le trasformazioni delle appartenenze religiose?

È proprio l’interesse pubblico di questo patrimonio culturale che giustifica la necessità di una formazione scientifica accessibile a tutti.

5. Un dibattito che non nasce oggi

La proposta di ripensare il rapporto fra religioni e scuola pubblica non è nuova, né appartiene esclusivamente agli ambienti contrari all’insegnamento confessionale. La discussione accompagna sostanzialmente tutta la storia dell’applicazione del Concordato del 1984. Già le circolari ministeriali emanate dopo la revisione concordataria dovettero affrontare problemi relativi alla libertà di scelta, all’organizzazione dell’insegnamento e alle attività alternative (circolare ministeriale n. 368 del 20 dicembre 1985; circolari nn. 128-131 del 1986; circolare n. 9 del 1991). La questione continua a presentarsi nelle annuali procedure di iscrizione scolastica, attraverso le quali gli studenti e le famiglie scelgono se avvalersi dell’IRC e, successivamente, fra le diverse opzioni previste per i non avvalentisi (cfr. Ministero dell’Istruzione e del Merito, nota sulle iscrizioni per l’anno scolastico 2024/2025, par. 11).

Su questi temi l’Unione degli Atei e degli Agnostici Razionalisti (UAAR) ha sviluppato negli anni una consistente attività pubblica, producendo documentazione normativa, guide informative e iniziative giudiziarie. Il suo Vademecum per non avvalersi dell’ora di religione costituisce una ricognizione delle disposizioni applicabili, mentre il contenzioso promosso dall’associazione ha riguardato, fra l’altro, l’organizzazione delle attività alternative e la tutela degli studenti che non frequentano l’IRC (UAAR, Vademecum per non avvalersi dell’ora di religione; sezione Iniziative legali). Naturalmente, la prospettiva laicista dell’UAAR non coincide con quella di una comunità monastica cristiana. Eppure, sarebbe metodologicamente scorretto ignorare le questioni giuridiche e organizzative sollevate soltanto perché provengono da un’esperienza culturale diversa.

Anche in sede parlamentare sono state formulate proposte di riforma. Negli atti della Camera dei deputati dell’8 maggio 1989 compare una mozione che richiama la possibilità di affrontare il fenomeno religioso attraverso un insegnamento storico delle religioni. Più recentemente, il 23 marzo 2018, è stata presentata la proposta di legge C. 248, prima firma Walter Verini, finalizzata a istituire l’insegnamento di Introduzione alle religioni nella scuola secondaria. La proposta non ha completato l’iter legislativo.

La riflessione ha coinvolto anche le comunità ecclesiali non cattoliche. Il 19 febbraio 2025, nella Sala della Regina di Palazzo Montecitorio, la Federazione delle Chiese Evangeliche in Italia ha promosso il convegno 40 anni dopo la prima intesa: bilanci, prospettive e criticità, dedicato all’evoluzione dei rapporti fra Stato e confessioni religiose. Pur non essendo un incontro esclusivamente incentrato sull’IRC, ha riportato l’attenzione sul sistema delle intese e sulle questioni ancora aperte della libertà religiosa.

Particolarmente significativo è poi il convegno tenutosi il 6 ottobre 2026 presso la Sapienza di Roma, dal titolo Per una convivialità delle differenze. Verso un nuovo insegnamento della religione a scuola. L’incontro, promosso dal Dipartimento di Storia, Antropologia, Religioni, Arte e Spettacolo insieme alla Federazione delle Chiese Evangeliche in Italia, a Noi Siamo Chiesa e all’Associazione Biblica della Svizzera Italiana, ha visto il contributo di studiosi di diritto, teologia, pedagogia e scienze religiose, fra i quali Flavio Pajer, Maria Chiara Giorda, Pierluigi Consorti, Roberto Mazzola, Paolo Naso, Luca Diotallevi e Marinella Perroni (Università Pontificia Salesiana, Istituto di Catechetica, resoconto dell’8 ottobre 2026).

Fra le prospettive emerse figura quella di un insegnamento pubblico, pluralistico e non confessionale, capace di offrire a tutti gli studenti gli strumenti culturali per comprendere la dimensione religiosa della società.

È significativo che questa riflessione sia stata proposta appena quindici giorni prima della presentazione delle schede sull’Islam.

I due eventi, pur nascendo da presupposti differenti, mostrano come il problema sia ormai maturo per un confronto che coinvolga lo Stato, le università, le comunità religiose e il mondo della scuola.

Anche la riflessione giuridica recente offre contributi utili. Paolo Cavana, nel saggio La religione a scuola: tra tradizione, nuove sfide e proposte di riforma (Diritto e Religioni, XX, 1/2025), ha esaminato l’evoluzione della disciplina concordataria e le prospettive di rinnovamento in un contesto segnato dal pluralismo confessionale e culturale.

La questione, dunque, non è più soltanto se conservare o contestare l’attuale ora di religione cattolica. È comprendere se l’ordinamento scolastico italiano debba dotarsi anche di uno strumento culturale differente, capace di parlare del fenomeno religioso a tutti gli studenti, senza chiedere loro di collocarsi preventivamente all’interno o all’esterno di una determinata appartenenza confessionale.

6. Una proposta: dalla conoscenza confessionale alla formazione storico-religiosa

È in questo quadro che ritengo opportuno proporre l’istituzione di un insegnamento pubblico di Storia e fenomenologia delle religioni, affidato a docenti che abbiano conseguito una formazione universitaria specialistica e una specifica abilitazione statale.

Una simile disciplina non dovrebbe essere pensata come una versione semplificata della teologia, né come una raccolta di presentazioni delle varie confessioni religiose. Dovrebbe possedere un proprio impianto scientifico, fondato sulla ricerca storica, filologica, filosofica, antropologica e sociologica. Gli studenti dovrebbero poter conoscere le principali tradizioni religiose, le loro fonti, i processi di formazione e sviluppo, le differenze interne, le espressioni culturali, le esperienze spirituali e il contributo che ciascuna ha offerto e continua a offrire alla società. Accanto a questo, dovrebbero poter approfondire il rapporto fra religioni e diritti fondamentali, la libertà di coscienza, il pluralismo, i processi di secolarizzazione e le forme contemporanee di non appartenenza religiosa. Il riferimento metodologico potrebbe essere costituito anche dai Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools, pubblicati nel 2007 dall’OSCE/ODIHR, che indicano criteri per un insegnamento equilibrato, inclusivo e rispettoso delle differenti convinzioni personali.

La formazione dei docenti dovrebbe essere affidata a percorsi universitari specificamente progettati, valorizzando le competenze già presenti negli atenei italiani nei settori delle Scienze delle religioni, della Storia, dell’Antropologia, della Filosofia e delle Scienze della formazione. Si potrebbe anche valutare l’istituzione di apposite strutture accademiche dedicate allo studio storico e fenomenologico delle religioni, purché collegate a un percorso realmente abilitante.

Non ritengo invece opportuno attribuire automaticamente questo insegnamento ai docenti formati nelle Facoltà teologiche o negli Istituti Superiori di Scienze Religiose. Non si tratta di escludere chi abbia compiuto studi teologici, ma di richiedere che tutti, indipendentemente dal percorso di provenienza, dimostrino competenze scientifiche specifiche e adeguate alla natura della nuova disciplina. L’abilitazione dovrebbe dipendere dallo Stato e da procedure pubbliche, non dal riconoscimento di un’autorità religiosa.

La nuova disciplina non dovrebbe neppure essere concepita come semplice alternativa all’IRC: quest’ultimo è regolato da un preciso ordinamento concordatario, mentre un insegnamento storico-religioso comune avrebbe fondamenti e finalità differenti.

Una riforma seria dovrebbe definire con chiarezza il rapporto fra i due insegnamenti, rispettando la libertà di coscienza degli studenti e delle famiglie, gli obblighi internazionali della Repubblica e la giurisprudenza costituzionale.

7. Il contributo delle religioni non deve sostituirsi alla responsabilità dello Stato

Le comunità religiose, naturalmente, dovrebbero continuare a contribuire alla formazione e alla conoscenza reciproca.

Nessuna ricostruzione scientifica delle religioni può prescindere dalle testimonianze, dai testi, dalle tradizioni interpretative e dalle esperienze vissute dei loro aderenti. Ma è necessario distinguere la conoscenza che una comunità offre di sé dalla conoscenza scientifica che un’istituzione pubblica è chiamata a garantire. La prima ha una legittima dimensione identitaria e confessionale. La seconda deve poter essere condivisa, verificata e discussa indipendentemente dall’adesione religiosa di chi insegna e di chi apprende. Le due prospettive non devono necessariamente contrapporsi. Possono dialogare e arricchirsi reciprocamente, purché non vengano confuse.

Questo vale anche per il cristianesimo. La tradizione cristiana è profondamente plurale. Nessuna confessione può pretendere di esaurire da sola l’intera storia, la spiritualità e le manifestazioni culturali del cristianesimo. Proprio l’esperienza ecumenica insegna quanto sia importante conoscere l’altro senza ricondurlo preventivamente alle proprie categorie.

La stessa esigenza deve guidare la conoscenza dell’Ebraismo, dell’Islam e delle altre religioni.

Per questo motivo ritengo che la scuola pubblica debba assumersi più direttamente la responsabilità di una formazione che appartiene al patrimonio culturale comune.

8. «Il futuro è il dialogo»…, ma il dialogo ha bisogno di istituzioni

Durante la presentazione delle schede sull’Islam, il presidente della CEI, cardinale Matteo Zuppi, ha affermato che «Il futuro è il dialogo» (CEI, comunicato del 22 ottobre 2026).

È un’affermazione che condivido.

Ma il dialogo, per diventare una dimensione stabile della società, non può dipendere esclusivamente dalla sensibilità di singoli rappresentanti religiosi, dalla disponibilità di alcune comunità o dalla realizzazione di progetti occasionali. Ha bisogno di essere sostenuto da una cultura diffusa, da strumenti educativi adeguati e da istituzioni capaci di riconoscere nella pluralità religiosa non un’emergenza da amministrare, ma una realtà da conoscere.

È qui che la Repubblica dovrebbe compiere un passo ulteriore.

La CEI, il PISAI e gli studiosi musulmani hanno dimostrato che è possibile lavorare insieme per favorire la conoscenza reciproca. L’iniziativa merita di essere apprezzata proprio per questo.

Ma essa solleva inevitabilmente una domanda che interpella il Ministero dell’Istruzione e del Merito, le università e il legislatore: perché la conoscenza delle religioni deve continuare a trovare una delle sue principali forme organizzate, nella scuola italiana, attraverso l’iniziativa di una confessione religiosa e l’insegnamento affidato a docenti per i quali è richiesta un’idoneità ecclesiastica?

Non si tratta di negare il diritto della Chiesa cattolica di concorrere alla formazione religiosa secondo quanto previsto dal Concordato. Né di svalutare il lavoro degli insegnanti di religione. Si tratta di riconoscere che una società divenuta strutturalmente plurale richiede strumenti culturali nuovi.

La storia delle religioni non appartiene soltanto ai credenti. Appartiene alla storia dell’umanità. La conoscenza dell’Ebraismo non riguarda soltanto gli ebrei, quella dell’Islam non riguarda soltanto i musulmani, così come la conoscenza del cristianesimo non può essere considerata un interesse esclusivo dei cristiani. Sono esperienze che hanno formato civiltà, contribuito alla nascita di istituzioni, prodotto capolavori artistici, elaborato visioni antropologiche e orientato comportamenti collettivi. Hanno dato origine a esperienze di solidarietà e a straordinarie manifestazioni spirituali, ma sono state anche coinvolte in conflitti, discriminazioni e rapporti di potere che devono essere studiati con lo stesso rigore.

La scuola deve poter raccontare tutto questo con libertà scientifica.

Non chiedo una scuola indifferente alle religioni, né una scuola ostile alle confessioni. Chiedo che si apra una riflessione sulla possibilità di una scuola capace di insegnare anche le religioni come patrimonio culturale comune, attraverso una disciplina scientificamente autonoma e affidata a docenti qualificati secondo criteri pubblici.

Perché una Repubblica autenticamente laica non ha bisogno di ignorare le religioni per rispettarle. Ha bisogno di conoscerle, studiarle e comprenderle tutte, senza dover assumere la prospettiva di una sola come criterio privilegiato per raccontare le altre.

È questa, a mio giudizio, una delle sfide educative più importanti che il pluralismo religioso consegna oggi alla società italiana.

Taranto 28 ottobre 2026